Carmela Covato – Manola Ida Venzo (a cura di), Scuola e itinerari formativi dallo Stato pontificio a Roma capitale. L’istruzione secondaria, Unicopli, 2010

Laboratorio didattico-pedagogico, fucina di proposte formative di assoluta eccellenza, Roma rappresenta un punto di osservazione fondamentale per la storia dell’educazione secondaria italiana tra età moderna e contemporanea. La raccolta di saggi pubblicata sotto il titolo Scuola e itinerari formativi dallo Stato pontificio a Roma capitale e curata da Carmela Covato e Manola Ida Venzo, analizza i tratti peculiari di questa realtà, considerandola in una prospettiva di lungo periodo, attenta a cogliere le connessioni tra contenuti educativi e fasi storico-politiche vissute dalla città.

Nel suo contributo, Filippo Lovison sottolinea il ruolo fondamentale assunto nel tempo dal Collegio Romano, fondato dai gesuiti nel 1550, nelle strategie educative della Controriforma. L’innovativa proposta didattico-pedagogica dell’istituto, imperniata sulla preparazione classica e umanistica e, in seguito, definitivamente ratificata nella Ratio studiorum del 1599, ne fa, da un lato, il principale luogo di formazione dei futuri membri dell’ordine gesuitico, soprattutto in vista dell’espansione missionaria nel nuovo mondo, e, dall’altro, una struttura specializzata nell’istruzione del clero secolare e delle future classi dirigenti europee. Tra i suoi studenti, oltre agli allievi dei collegi e seminari istituiti a Roma dai gesuiti, ma privi di propri autonomi insegnamenti (è il caso del Collegio Germanico, dell’Inglese, dell’Irlandese, ecc.), esso riceve in modo crescente anche gli alunni e i convittori di diversi collegi romani non gesuitici, come avviene nel caso dell’Almo Collegio Capranica, trattato nel volume da Roberto Regoli.

La Ratio studiorum, inoltre, viene integralmente adottata anche dagli altri ordini religiosi direttamente impegnati nel contesto dell’educazione secondaria romana. I padri somaschi, come ricorda Idra Gurgo, riprendono i metodi gesuitici nell’elitario Collegio Clementino, fondato nel 1595 per offrire un’adeguata formazione aristocratica ai rampolli delle famiglie nobili italiane ed europee. Nel Collegio Nazareno, sorto nel 1630, gli scolopi utilizzano invece l’impostazione gesuitica, secondo quanto rileva Goffredo Cianfrocca, segnatamente con intenti caritativi, accogliendo in modo gratuito gli alunni almeno fino 1640, quando le sopraggiunte difficoltà economiche dell’istituto impongono anche l’ingresso di studenti a pagamento.

Ancora sulla scorta gesuitica, la realtà dell’istruzione secondaria romana si traduce nella costituzione di accademie interne ai singoli istituti, in cui gli allievi più meritevoli e capaci completano la propria formazione per mezzo di attività extrascolastiche: disputa letteraria, teatro, danza e scherma. Le accademie esercitano nel circuito cittadino un’influenza culturale che travalica il contesto scolastico, come rileva Serena Dainotto sulla base dell’ampia quota della produzione tipografica scolastica romana riservata ai libretti di opere teatrali e alle orazioni di matrice accademica.

Molto meno conosciuto ed esplorato nelle sue dinamiche e profondamente diverso risulta il contesto dell’istruzione femminile. Nel suo saggio, Marina Caffiero sottolinea che nella Roma di età moderna non esiste un vero e proprio sistema strutturato di educazione per le donne. Da una parte, le aristocratiche usufruiscono di una formazione domestica impartita da precettori privati e che va dunque verificata caso per caso con l’essenziale ausilio delle scritture femminili, come conferma la vicenda della nobildonna romana di origini francesi Anna de Cadilhac, esaminata da Roberta De Simone. Dall’altra parte, neanche l’offerta educativa più istituzionalizzata degli educandati dei conventi, rivolta ancora ad aristocratiche ed alto-borghesi, né le scuole gratuite “pontificie” aperte nel corso del Seicento alle donne dei ceti umili, forniscono una preparazione adeguata. In entrambi i casi la formazione culturale si limita all’istruzione religiosa e catechistica, all’insegnamento della lettura e non sempre della scrittura, e all’apprendimento dei lavori “donneschi”, volti a promuovere il modello femminile fissato dalla Controriforma nelle rigide categorie della scelta matrimoniale o conventuale.

Parziali, anche se significativi, sono i segnali in controtendenza rispetto a questa impostazione. In primo luogo, partendo dalla vicenda di educanda vissuta dalla nobildonna Marianna Boncompagni Ludovisi, destinata al matrimonio, Sabrina Eliasson mette in risalto la maggiore ricchezza del programma didattico proposto nel monastero fondato a Roma dalle visitandine francesi nel 1671, con l’insegnamento della lingua francese, della storia, del latino e dell’aritmetica. In secondo luogo, nel corso del Settecento, le scuole popolari istituite dalle congregazioni prima laicali, poi semireligiose delle maestre pie Venerini e Filippine, imprimono un rilevante impulso all’istruzione delle donne, veicolando un modello femminile meno costretto nell’alternativa tra vocazione matrimoniale e monacale, seppur decisamente incardinato ancora nei paradigmi della Controriforma.

Soltanto nel momento in cui Roma diviene capitale del neocostituito Regno d’Italia, il sistema educativo secondario muta sia nella sua struttura, sia nelle sue coordinate di riferimento, affermando i valori laici del nuovo stato nazionale. Emblematica a tal riguardo risulta la vicenda del regio ginnasio-liceo “Ennio Quirino Visconti”, ripercorsa da Anna Mattei. Costituitosi materialmente nei locali appartenuti al Collegio Romano, ma memore anche della grande tradizione umanistico-classica gesuitica, il Visconti diviene il simbolo del nuovo modello elitario di educazione nazionale, sia preparando i cittadini del nuovo stato alle carriere pubbliche, politiche e professionali, sia accogliendo in modo crescente allievi provenienti dall’Italia settentrionale. Nell’ottica dei valori risorgimentali, acquisisce una nuova centralità anche l’educazione fisica, introdotta nelle scuole quale materia obbligatoria dal ministro dell’educazione Francesco De Sanctis nel 1878 in virtù della sua funzionalità alla preparazione morale, etica e ideologica dei membri della comunità nazionale, come ricorda nel suo contributo Rosella Frasca.

Per quanto attiene invece l’istruzione popolare nazionale di massa, trattata in particolare da Francesca Borruso, visto l’elitarismo dei ginnasi-licei e la consolidata presenza delle scuole private e clericali, il nuovo Stato dà vita alle scuole normali per la specifica preparazione degli insegnanti elementari. In particolare, la nascita delle scuole normali si connette soprattutto alla consapevole decisione di dar vita ad una scolarizzazione di massa, anche in campo femminile. Il crollo del modello femminile sostenuto dalla Controriforma, l’urbanizzazione, lo sviluppo della società italiana in chiave borghese, la valorizzazione dell’infanzia e l’importanza attribuita nella trattatistica pedagogica alla funzione materna della donna, pongono certo in primo piano l’esigenza di istruire la donna per svolgere il ruolo che le viene attribuito. Ma oltre ad iscriversi nell’estensione della funzione materna, il mestiere di maestra e le scuole normali danno contezza del profondo cambiamento socio-culturale che coinvolge le donne nel segno di una crescente emancipazione. In questa direzione si pone del resto anche la nascita del Magistero femminile di Roma, fondato attraverso i provvedimenti De Sanctis-Bacelli del 1878-1882 e analizzato nel volume da Lorenzo Cantatore. Diversamente dalle consuete scuole normali, l’Istituto Superiore di Magistero femminile permette alle alunne diplomate di poter ottenere l’abilitazione all’insegnamento secondario, sostenendo gli opportuni esami presso l’Università di Roma, al pari di quanto avveniva per i futuri professori maschi regolarmente laureati.

Diversi contributi rilevano la difficoltà della scuola secondaria italiana liberale di ammodernarsi ed evolversi. Imperniata sull’egemonia della formazione classica ed umanistica fornita dal ginnasio-liceo, essa infatti mantiene in modo costante le sue caratteristiche di elitismo, pienamente salvaguardate anche dalla riforma della scuola compiuta nel 1923 da Giovanni Gentile. In particolare, a tal riguardo, Gianfranco Privitera e Marisa Scognamiglio mettono in risalto l’impegno sostenuto senza risultati da Terenzo Mamiani, ministro della Pubblica istruzione dal 20 gennaio 1860 al 22 marzo 1861, per dare vita ad un sistema educativo diverso, incentrato sull’equilibrio tra indirizzo umanistico-classico e scientifico-tecnico, sull’attenzione ai modelli europei ed americani e sulla prioritaria cura dell’istruzione primaria. Emma Ansovini, invece, analizzando il caso dell’Istituto tecnico statale e commerciale e per geometri Luigi di Savoia, Duca degli Abruzzi”, nato a Roma nel 1902, si sofferma sulla generalizzata discriminazione subita dalla scuola tecnica rispetto al ginnasio-liceo, in quanto latrice di una preparazione professionale considerata inadeguata a formare le classi dirigenti.

Forse proprio la riforma Gentile, le successive modificazioni ad essa apportate dal regime fascista e le concrete ripercussioni sull’istruzione secondaria romana, avrebbero meritato un maggiore approfondimento nel volume, anche se, visti i tanti aspetti già affrontati dalla raccolta, questa potrà costituire il punto di partenza di un nuovo ampio studio, comprensivo anche delle vicende scolastiche dell’Italia repubblicana.